Reflexão sobre o Texto “O Modelo dos Modelos”, de Italo Calvino

Nos dias atuais, percebe-se que muitas instituições educacionais inserem a criança que apresenta alguma limitação sem ter a preocupação de compreendê-la de um modo global, levando em conta não apenas a deficiência, como também o contexto que a criança traz de casa: sua forma de aprendizagem, o contexto familiar, a causa da sua não-alfabetização, seus anseios, seus conhecimentos empíricos, dentre outras variáveis importantes para seu pleno desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem.

Quando esta situação ocorre, entendemos que não está acontecendo de fato a inclusão necessária desta criança pois, para que haja realmente a inclusão, devemos compreender e valorizar o todo, sem rotular e enxergar somente a deficiência, pois nada ajudarão em seu desenvolvimento intelectual e na aceitação dentro do ambiente escolar.

Diante desta reflexão, cabem algumas perguntas: como fazer a legislação que trata da Educação Especial ser cumprida em sua plenitude, se muitas instituições ainda acreditam num único modelo de aluno, sem deficiência, com um pleno aprendizado, e de certa forma desprezam as deficiências, sem se informarem de forma correta sobre elas? Quando a escola trabalha desta forma, está agindo exatamente como Palomar, o personagem do texto de Calvino.

No começo da narrativa, Palomar cria um modelo em sua mente, para gerir sua vida, nas diversas situações. Ele percebeu que tal modelo, como idealizado, não contemplava todos os casos vivenciados, porque quando aplicado, surgiam novas situações que não condiziam com o modelo preestabelecido. A partir de então, percebeu que deveria mudar sua metodologia de trabalho, partindo de uma pesquisa e do levantamento idiossincrático de informações para a prática. Consequentemente, foram surgindo novos modelos, cuja metodologia foi modificada para atender novas situações que não haviam sido previstas na primeira análise. Com novas pesquisas, passou também a combinar modelos entre si, sempre buscando aplicar aquele que fosse melhor adaptável à realidade pesquisada, obtendo assim melhores resultados.

Neste sentido, as principais ideias que podemos relacionar ao AEE são os modelos preestabelecidos, em contraponto à pesquisa.

A primeira ideia de Palomar é considerada equivocada, pois não existem estudos de caso rigorosamente iguais e, tampouco, um mesmo plano de AEE pode ser aplicado da mesma forma a duas crianças que possuem a mesma patologia clínica. Cada uma possui aspectos peculiares, inerentes a si, e que a diferenciam de outros casos à primeira vista considerados semelhantes.

Em segundo lugar, para se elaborar um estudo de caso, devemos levar em consideração a pesquisa e os parâmetros idiossincráticos, valorizando as habilidades dos indivíduos envolvidos, para só depois montarmos um modelo de planejamento que contemplará os anseios do educando.

Palomar percebeu que, para alcançar o objetivo desejado, deveria realizar pesquisas e levantamento de dados e hipóteses para, a partir daí, elaborar um plano de trabalho. Esta ideia é cabível ao AEE, pois o professor especialista deve ter em mente que, para elaborar um estudo de caso, precisa lançar mão do referencial teórico disponível, a fim de formular um plano fidedigno e exequível, sem esquecer de levar em consideração o contexto onde o aluno está inserido.

Recursos e Estratégias em Baixa Tecnologia para Apoio a Alunos com TGD em seu Desenvolvimento

De acordo com Bez (2014, p. 1), a comunicação alternativa (CA) compreende o uso integrado de componentes, incluindo símbolos, recursos, estratégias e técnicas utilizados pelos indivíduos a fim de complementar sua comunicação. Neste sentido, o desenvolvimento humano ocorre através da comunicação, e esta acontece através da interação social.

O significado do termo CA (Bez, op.cit., p. 2) é bastante abrangente, pois define inúmeros métodos de comunicação, como os gestos, as expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas de computação com voz sintetizada. Todos estes métodos possuem peculiaridades e particularidades, que os credenciam a ser utilizados em diversos contextos: sala de aula, junto com os demais alunos; na sala de AEE, na Biblioteca ou no Laboratório de Informática.

Para este trabalho, apresentaremos recursos de baixa tecnologia (Bez, op.cit., p. 3), com o objetivo de apoiar os alunos com TGD/TEA na busca de habilidades de comunicação, como também em sua interação social. Estes recursos contribuem para proporcionar ou ampliar as habilidades funcionais das pessoas com autismo, promovendo assim sua maior independência e inclusão social.

Eis alguns deles:

                                    

                                   

Cartão de Comunicação

Público- Alvo: Alunos com TGD e com dificuldades de comunicação

Idade: 6 anos

Local de utilização: Sala do AEE e Sala de aula comum.

Descrição:

A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos que mostram mensagens. Tais cartões estão organizados em seis categorias simbólicas. Cada categoria é diferenciada por apresentar uma cor de moldura:

Cor de Rosa: Cumprimentos e demais expressões sociais. O exemplo citado é o do cumprimento tchau.

Amarelo: representa as pessoas (sendo citado, aqui, o exemplo da mãe)

Verde: representa os verbos (têm-se, aqui, o verbo desenhar)

Laranja: representa os substantivos (representados aqui pelo nome perna)

Azuis são os adjetivos (representados pela palavra gostoso)

Branco: mostra os símbolos que não se enquadram em nenhuma destas categorias (representado pelo adverbio fora).

Intervenções:

Esta atividade pode ser planejada pelo Professor de AEE, objetivando trabalhar, a longo prazo, os conceitos de língua portuguesa. O professor da sala comum poderá mostrar palavras que tenham significados ou aplicabilidades parecidas com as trabalhadas nos cartões. Por exemplo, partindo da palavra “mãe”, o professor poderá explorar outros membros da família, como o pai, o tio, o irmão, o avô, dentre outros.

                                               Prancha de Comunicação

Público- Alvo: Alunos com TGD e com dificuldades de comunicação.

Idade: 4 anos

Local de utilização: Sala do AEE e Sala de aula comum.

Descrição:

 As pranchas de comunicação podem ser confeccionadas utilizando objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. Elas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras do aluno. Esta imagem apresenta uma criança manuseando um cartão contendo as letras do alfabeto, para formação de palavras e os números.

Intervenção: 

O professor da SRM fará o planejamento, a ser executado pelo professor de sala comum. Na execução, o professor mostrará as letras para o aluno, e este vai olhar, reconhecendo-as; depois, formará sílabas; e, posteriormente, criará as palavras.

Esse recurso permite a comunicação entre professor e aluno, além de auxiliar todas as práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula comum e na sala de AEE.

REFERÊNCIAS:

BEZ, Maria Rosangela - Comunicação Alternativa e TEA. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014.

Diferenças entre SURDOCEGUEIRA e DMU - Semelhanças nas Estratégias de Ensino

Conforme Lagati (1995, p. 306), apud Fascículo 5 – SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA (2010), a SURDOCEGUEIRA é uma condição que apresenta outras dificuldades, além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez.

Partindo dessa premissa, Mc Innes (1999), apud Fascículo 5 – SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA (2010), afirma que a surdocegueira é uma deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa nesta situação e um sistema para dar este suporte, enquanto DMU são aquelas deficiências associadas a outras deficiências, ou seja, pessoas que têm mais de uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social (MEC/SEESP, 2002). 

De acordo com Maia (2011), a pessoa que nasce com surdocegueira ou que fica surdocega não recebe as informações sobre o que está a sua volta de maneira fidedigna, precisando assim da mediação de comunicação para poder receber, interpretar e receber o que lhe cerca. Seu conhecimento do mundo se faz pelo uso dos canais sensoriais proximais como: tato, olfato, paladar, cinestésico, proprioceptivo e vestibular.

Na Deficiência Múltipla não garantimos que todas as informações muitas vezes chegam para a pessoa de forma fidedigna, mas ela sempre terá o apoio de um dos canais distantes (visão e audição) como ponto de referência. Esses dois canais são responsáveis pela maior parte do conhecimento que vamos adquirindo ao longo da vida.

Para tanto, vale ressaltar que Mc Innes (1999), faz referência que a aprendizagem dos indivíduos com surdocegueira é bastante limitada, já que apresentam dificuldades em observar, compreender e imitar o comportamento dos membros da família ou de outros que venha a entrar em contato, devido a combinações das perdas visuais e auditivas que apresentam. Enquanto a pessoa com DMU apresenta características específicas e lança desafios à escola e aos profissionais que com ela trabalha, no que diz respeito a elaboração de situações de aprendizagem a ser desenvolvidas, para que sejam alcançados resultados positivos ao longo do processo de inclusão. Esses alunos constituem um grupo com características específicas e peculiares e, consequentemente, com necessidades únicas.

Com relação as necessidades específicas das pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, deve-se levar em consideração que o corpo é a realidade mais imediata do ser humano, onde ele trabalha a possibilidade de descobrir ao mundo e a si mesmo. Isto posto, favorecer o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla é de fundamental importância.

Para que a pessoa nesta situação possa se autoperceber e perceber o mundo que a rodeia, é necessário buscar sua verticabilidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização dos seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações visomotora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular.

As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla que não apresentam graves problemas motores precisam aprender a usar as duas mãos, para minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o pleno desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.

Devido as dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas, é comum nestas pessoas algum tipo de limitação na comunicação e no processamento e elaboração das informações recolhidas do seu entorno. Isso pode resultar em prejuízos no processo de simbolização das experiências vividas, por acarretar carência de sentido para as mesmas.

Prioritariamente, devem ser disponibilizados recursos para favorecer a aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros, como por exemplo o gestual.

Mesmo quando a deficiência predominante não é na área intelectual, todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias. Prever a estimulação e a organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte do plano de AEE, sob pena de não contemplar os objetivos para o atendimento de DMU e surdocegueira.

Com relação aos aspectos importantes voltados à área da comunicação de pessoas com surdocegueira e deficiência múltipla, nota-se uma clara divisão em dois tipos bastante diferenciados, favorecendo a eficiência da transmissão e da interpretação: a receptiva, que ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma, com poucas variações; e a expressiva, que ocorre quando um comunicador passa a informação para outra pessoa, com inúmeras variações.

Ainda de acordo com o Fascículo V (página 12-15), é importante ressaltar a utilização de algumas estratégias para aquisição de comunicação por parte da pessoa com surdocegueira e deficiência múltipla. Dentre elas, podemos citar os objetos de referência, que possuem significados especiais, com função de substituir a palavra a qual se referem; as caixas de antecipação, que permitem conhecer os primeiros objetos de referência que antecipação as atividades e o conhecimento das primeiras palavras; e o calendário, instrumento que favorece o desenvolvimento da noção do tempo e ajuda os alunos a estabelecer e compreender rotinas, no ensino de conceitos temporais abstratos e na ampliação do vocabulário, de acordo com Maia  et al (2008).

Uma das estratégias utilizadas para aquisição de comunicação das pessoas com surdocegueira é a técnica mão-sobre-mão: a mão do professor é colocada em cima da mão do aluno, de forma a orientar o seu movimento, o professor tem o controle da situação. Uma variação desta é a técnica mão sob mão: a mão do professor é colocada em baixo da mão do aluno de modo a orientar o seu movimento, mas não a controlar, convida a pessoa com deficiência a explorar com segurança.

Já as estratégias para aquisição de comunicação utilizadas pelas pessoas com D.M.U, muitas vezes acontecem através de um mediador. Todas as interações de comunicação e atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada pessoa com deficiência múltipla, principalmente aquelas que possuem como característica a necessidade de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio. Desta forma ocorrerá o estabelecimento de códigos comunicativos entre o deficiente múltiplo e o receptor. Esse mediador terá a responsabilidade de ampliar o conhecimento do mundo ao redor dessa pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independência.

Concluindo, todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes níveis de simbolização e com formas de comunicação diversas; assim, considera-se que qualquer comportamento poderá ser uma tentativa de comunicação. Dessa maneira, é preciso estar atento ao contexto no qual os comportamentos, as manifestações ocorrem e sua frequência, para assim compreender melhor o que o aluno tem a intenção de comunicar e responder.

Aspectos Importantes da Educação de Pessoas com Surdez

Durante muitos anos, a comunidade surda foi excluída do processo educacional em nosso país, não só pela falta de profissionais capacitados na área, como também pela concepção ultraprotetora dos pais de pessoas com surdez, que as isolavam dentro de casa, por não as acharem em condições de ser inseridas nas escolas da época.

Com os primeiros estudos na área do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o desenvolvimento da Nova Política de Educação Inclusiva, foram tecidos os direcionamentos para a criação de uma nova imagem de homem, sociedade, cultura e linguagem, respeitando todas as suas potencialidades e diferenças, ressaltando que cada ser humano é único e está em permanente construção (Damázio, 2010, p. 47).

Aprendeu-se que a sociedade não pode, em hipótese alguma, segregar as pessoas com deficiência, pois elas mesmas possuem habilidades que, se trabalhadas, transformá-las-ão em estudantes e profissionais capazes de desenvolver quaisquer atividades que lhes sejam propostas, desde que sejam educados por meio de práticas pedagógicas que possibilitem o pleno desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, psicológicas e sociais.

                                                  Este tipo de cena não pode ocorrer

A escola, enquanto local da aquisição de conhecimentos, tem a obrigatoriedade de (re)modelar seu currículo de maneira a trabalhar a inclusão social, não como uma prática avulsa, mas integrada ao contexto pedagógico e interdisciplinar trabalhado no ambiente escolar. Não se pode enxergar a pessoa com surdez como “estrangeira” dentro de seu próprio país, trabalhando a Língua Portuguesa em detrimento da Libras. Ambas devem ser vistas integralmente e conjuntamente, a fim de permitir à PS uma apreensão maior de conhecimento. A Libras deve receber o respeito e os incentivos que lhes são devidos, por possibilitar ao surdo um aprendizado bilíngue que, sem ela, não existiria.

Mesmo com todos os avanços na educação de pessoas com surdez, ainda existem barreiras que precisam ser vencidas. Uma delas (e talvez esta seja o empecilho mais forte) é o bimodalismo, que impede de serem levadas em consideração uma série de variáveis, importantes neste processo de ensino e aprendizagem, como considerar as pessoas em seus diversos graus de surdez e/ou com parentes na mesma situação. Com a perspectiva inclusiva, várias vitórias foram alcançadas e paradigmas foram quebrados.

É sabido que ainda há muitos pontos a ser revistos e analisados para a plena legitimação da abordagem bilíngue em todo o país, conforme preconiza o decreto nº. 5626, de 05 de dezembro de 2005, que determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, sendo ela instruída tanto na Libras quanto em Língua Portuguesa.

O Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez (AEE PS) estabelece como começo das atividades o processo de compreensão e reconhecimento do potencial e das capacidades de cada ser humano, observando seu pleno desenvolvimento, e a sua aprendizagem, respeitando as diferenças de cada educando.

Aqui, o conhecimento deve ser revisto como várias relações interligadas, como instrumento de interlocução e diálogo entre os diferentes personagens que fazem a Educação Especial acontecer. Para isto, é necessária uma mudança radical no método de ensino e planejamento de aulas, a fim de contemplar de maneira mais abrangente o ensino das pessoas com surdez, buscando métodos, procedimentos e recursos específicos para a operacionalização a aula, de acordo com cada particularidade apresentada pelos educandos.

Desta forma, o AEE deve ser visto como um contínuo trabalho de (re)construção das experiências e vivências conceituais, sendo abordado de forma cíclica (com perguntas, análises críticas, analogias e associações realizadas entre professor e alunos). Trabalhando desta forma, o aluno desenvolve seu aprendizado, tanto na aquisição da linguagem quanto no espírito crítico, aptidões, habilidades e talentos.

Para que a educação de pessoas com surdez ocorra em sua plenitude, é necessário crer e trabalhar na estimulação dos processos perceptivos, linguísticos e cognitivos das pessoas com surdez, sem deixá-las reduzidas ao mundo surdo. Elas precisam assumir sua posição de sujeitos atuantes na sociedade onde estão inseridas. Ressaltamos que a PS não pode ser considerada, em hipótese alguma, como deficiente, mas possui perda sensorial auditiva, variável de pessoa para pessoa.

REFERÊNCIAS

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-57. 

DECRETO nº. 5.626, de 05 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n^o 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n^o 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Subchefia para Assuntos Jurídicos, 2005.

DESCRIÇÃO DO QUADRO ABAPORU-TARSILA AMARAL

DESCRIÇÃO DO QUADRO ABAPORU, DE TARSILA DO AMARAL

Este quadro mostra o sol, a terra, o cacto e uma representação do ser humano, elementos dispostos num fundo azul claro. Todos estes elementos remetem a um caráter nacional, já que representam figuras brasileiras por excelência. Ela apresenta também um homem nu, mostrando a falta de identidade urbana, já que os índios, à época em que o quadro foi pintado (no ano de 1920) residiam, em sua maioria, nas suas tribos, situadas nas florestas brasileiras. O homem nu possui a cabeça menor do que os outros membros (principalmente os braços e as pernas), para representar que, àquela época, o trabalho braçal era mais forte (e por isso considerado mais importante) do que o trabalho intelectual.

Aplicação Pedagógica da Imagem:

Este quadro pode ser trabalhado no contexto interdisciplinar, enfocando as disciplinas:

História (a época e o contexto onde a obra foi elaborada, a questão da vestimenta e do preconceito aos indígenas);

Ciencias; o formato das partes do corpo humano e seu funcionamento; astros e estrelas; dia e noite; plantas e suas variações

Identidade Cultural: semelhanças e diferenças entre os povos que compõem o Brasil;

Geografia: regiões brasileiras e suas composições;

Arte: o conceito de pintura; a biografia da pintora Tarsila do Amaral; cores primárias, secundárias e terciárias;

Matemática: formas geométricas; cores; numerais e operações.

Em http://arqfuncional.blogspot.com.br

4ª Atividade do Blog - Dado do Tempo

Dado do Tempo

1-     Descrição: O JOGO DO DADO DO TEMPO, foi confeccionado a partir de um dado grande com 4 quadrados de 15cm x 15cm de papel grosso, unindo as laterais com fita adesiva. Depois forrado com papel branco e em cada lado desenhar ou colar uma das condições do tempo (ex. chuva, sol, nublado, sol com nuvens, nuvens grossas, relâmpagos). Cortar 60 cartelas quadradas (6cm x 6cm) de cartolina, e desenhar as condições do tempo em cada uma delas, sendo que para cada situação devem ser feitas 10 cartelas.

Sugestões para sua aplicabilidade: Este jogo pode ser usado na estimulação da percepção visual, concentração, atenção, observação e associação do desenho com o real, e aplicando da seguinte forma:

Joga-se o dado e de acordo com a figura que ficar para cima a criança retira o cartão correspondente, procedendo-se dessa forma sucessivamente, até que os 31 cartões acabem. Quando terminarem os cartões, as crianças observam o tempo e identificam quais os desenhos que correspondem ao real.

Obs: Pode ser trabalhado com a turma ou somente com o aluno DI.

Aspectos dos mecanismos de aprendizagem que serão desenvolvidos a partir da utilização desse material: Este jogo propicia ao aluno a prática da estimulação do intelecto, já que utiliza a análise, a observação, a atenção, a imaginação, o vocabulário, a linguagem e outras dimensões. Para tanto, as atividades lúdicas são trabalhadas para estimular as sensibilidades perceptivas (tátil e visual), noção de tempo, espaço e lógica, a classificação, a interação e socialização com o professor de AEE e, posteriormente, com os alunos da sala comum e a conscientização, por parte dos alunos ditos normais, da limitação do colega e de como fazer para auxiliá-lo.

Intervenções que o professor do AEE deverá fazer para problematizar a situação de aprendizagem com base no jogo: Como sabemos, a aprendizagem gera o desenvolvimento, assim como o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio da aprendizagem. Partindo desse contexto, o professor especialista deverá interferir na zona proximal do aluno, observando-a e orientando o aluno de maneira que a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo de ensino-aprendizagem. Através dessa interferência, o professor de AEE pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial da criança, tornando-o real e criando algumas problemáticas, tais como: Você sabe o que é tempo? O que você faz durante a noite? E durante o dia? O que você vê no céu durante o dia? O que você vê durante a noite? Quando está quente, o que aparece no céu? E quando está frio, o que geralmente você vê? Como está o tempo, hoje? A partir daí, o especialista estará conceituando o que está sendo trabalhado, com o real. Como reza no Fascículo 2, sobre o ATENDIMENTO EDUCACIONAL especializado Para  Alunos Com DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (página 8)

“O professor do atendimento educacional especializado deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento lógico, fundamentando-se em situações-problemas, que exijam que o aluno utilize seu raciocínio para a resolução de um determinado problema.”

Recurso de Tecnologia Assistiva: Livro de Texturas

Descrição e Sugestões:

Este livro apresenta ilustrações que fornecem estímulos com diferentes texturas, feitas em alto relevo, com lã, papéis lisos, bolinhas de papel e palitos de fósforo. A parte inferior de cada folha possui um palito colado de forma que facilite ao aluno, virar a página.

Habilidade funcional do estudante:

O livro de texturas trabalha a sensibilidade tátil e sinestésica, a  discriminação de cores e texturas, estimula o interesse pela leitura, desenvolve a linguagem oral e escrita, como também enriquece o vocabulário. A cada página o aluno encontra uma nova história com texto e ilustração. Na ilustração, os materiais utilizados permitem ao aluno vivenciar várias sensações táteis, o que serve como estímulo para manusear o livro.

A história apresentada na página da direita deve ser escrita em fonte ampliada. Sabemos que vários alunos com deficiência física têm dificuldade em virar as páginas de livros e revistas e, pensando nisso, o livro poderá ser adaptado com um virador de páginas para atender a essa necessidade.